Przedszkole Miejskie nr 12 w Otwocku
 

Vinaora Nivo SliderVinaora Nivo SliderVinaora Nivo Slider

Normy społeczne w przedszkolu

Normy i zasady życia społecznego w przedszkolu

ÔÇ×┼╗adne dziecko nie rodzi si─Ö istot─ů uspo┼éecznion─ů. Staje si─Ö ni─ů dopiero pod

wp┼éywem oddzia┼éywa┼ä ┼Ťrodowiska spo┼éecznego i w┼éasnych do┼Ťwiadcze┼äÔÇŁ.

(Ł. Muszyńska 1976)

Dziecko w wieku przedszkolnym musi przystosowa─ç si─Ö do ┼╝ycia w

zorganizowanych grupach spo┼éecznych. Ucz─Öszczaj─ůc do przedszkola staje

si─Ö cz┼éonkiem grupy przedszkolnej. Tutaj dziecko przez wi─Öksz─ů cz─Ö┼Ť─ç dnia

przebywa pod opiek─ů nauczycieli, w┼Ťr├│d r├│wie┼Ťnik├│w, poznaje r├│┼╝ne role

społeczne i uczy się je pełnić.

Jak wykazuj─ů liczne badania, ju┼╝ w starszych grupach przedszkolak├│w

dochodzi do tworzenia si─Ö nieformalnych struktur o charakterze

hierarchicznym. Obowi─ůzuj─ů w nich okre┼Ťlone normy spo┼éeczne, regu┼éy,

zwyczaje, z kt├│rymi dzieci zaczynaj─ů ┼Ťwiadomie si─Ö liczy─ç, by uzyska─ç

aprobat─Ö r├│wie┼Ťnik├│w i doros┼éych. Dla wychowawcy nie mo┼╝e by─ç oboj─Ötne,

jak─ů pozycj─Ö zdob─Ödzie ka┼╝de dziecko w┼Ťr├│d koleg├│w i kole┼╝anek, jaki

charakter (pozytywny czy negatywny) maj─ů jego kontakty spo┼éeczne.

Już w grupie najmłodszych przedszkolaków można zauważyć, iż pewne dzieci

spotykaj─ů si─Ö z wi─Öksz─ů ┼╝yczliwo┼Ťci─ů czy zainteresowaniem koleg├│w, inne

natomiast s─ů tego pozbawione. Powinno by─ç to dla nauczycieli sygna┼éem do

podjęcia działań, które zapobiegałyby utrwaleniu się niekorzystnej pozycji

niekt├│rych dzieci w grupie przedszkolnej.

Jest to niezwykle wa┼╝ne, gdy┼╝ dzieci nie akceptowane przez r├│wie┼Ťnik├│w czy

odrzucane nie mog─ů znale┼║─ç w grupie szans na zaspokojenie tak

podstawowych potrzeb jak potrzeba bezpieczeństwa i uznania, co wywiera

ujemny wpływ na ich rozwój społeczno-moralny.

Powszechnie stosowan─ů metod─ů poznania dziecka jest obserwacja jego

zachowania podczas wykonywania r├│┼╝nych czynno┼Ťci w czasie pobytu w

przedszkolu. Opieraj─ůc si─Ö jednak wy┼é─ůcznie na obserwacji, cz─Östo nie

jeste┼Ťmy w stanie wyja┼Ťni─ç zachowa┼ä dzieci w grupie. Wiele spraw pozostaje

pod znakiem zapytania - dlaczego niekt├│re dzieci otoczone s─ů zawsze

r├│wie┼Ťnikami, a inne pozostaj─ů na uboczu, co wp┼éywa na to, ┼╝e jedne

wykazuj─ů zainteresowania koleg├│w podczas zabawy, a inne w czasie zaj─Ö─ç

organizowanych przez nauczycielk─Ö. Pozycj─Ö poszczeg├│lnych dzieci w grupie

mo┼╝na bada─ç za pomoc─ů socjometrii ÔÇô metody zapocz─ůtkowanej przez

amerykańskiego psychiatrę J. L. Moreno.

Grupa społeczna i jej struktura

ÔÇ×Cz┼éowiek tworzy histori─Ö i kultur─Ö dzi─Öki temu, ┼╝e jest wyposa┼╝ony w rozum,

┼╝e ma natur─Ö zdoln─ů do rozwoju, a tak┼╝e do przekazywania w┼éa┼Ťciwo┼Ťci

biopsychicznych w drodze dziedziczenia oraz dzi─Öki temu, ┼╝e uczestniczy w

┼╝yciu spo┼éecznymÔÇŁ (J. Turowski 1993) Prawdziw─ů jest koncepcja

socjologiczna cz┼éowieka, m├│wi─ůca ┼╝e cz┼éowiek przez ca┼ée ┼╝ycie spo┼éeczne

dochodzi do pe┼éni cz┼éowiecze┼ästwa. Istota ludzka nie jest w stanie rozwin─ů─ç

swojej osobowo┼Ťci, je┼Ťli jest pozbawiona rodziny, ┼╝yje poza pa┼ästwem,

 narodem, spo┼éecze┼ästwem. Dlatego cz┼éowiek ┼╝yje w┼Ťr├│d ludzi, jest cz┼éonkiem

zorganizowanych grup społecznych.

Ojciec polskiej socjologii Florian Znaniecki pisze, ┼╝e ÔÇ×grup─ů spo┼éeczn─ů

nazywamy ka┼╝de zrzeszenie ludzi, kt├│re w ┼Ťwiadomo┼Ťci samych tych ludzi

stanowi pewnego rodzaju odr─Öbn─ů ca┼éo┼Ť─ç, czyli wed┼éug terminologii

zaczerpni─Ötej z wzoru innych nauk, pewien uk┼éad odosobnionyÔÇŁ (F. Znaniecki

1973).

Z kolei Jan Szczepa┼äski uwa┼╝a, ┼╝e ÔÇ×grup─ů spo┼éeczn─ů jest pewna ilo┼Ť─ç os├│b

(najmniej trzy), powi─ůzanych systemem stosunk├│w uregulowanych przez

instytucje, posiadaj─ůcych pewne wsp├│lne warto┼Ťci i oddzielonych od innych

zbiorowo┼Ťci wyra┼║n─ů zasad─ů odr─Öbno┼ŤciÔÇŁ (J. Szczepa┼äski 1970, str. 245).

Szczepa┼äski pisze tak┼╝e o strukturze grupy ÔÇô jest to uk┼éad wszystkich

element├│w, nie tylko cz┼éonk├│w i zasada ich wzajemnego przyporz─ůdkowania.

Struktura społeczna grupy oznacza więc sposób ułożenia i

przyporz─ůdkowania sobie cz┼éonk├│w, instytucji i podgrup, sk┼éadaj─ůcych si─Ö na

grup─Ö oraz innych element├│w ÔÇô elementy materialne, jak symbole i warto┼Ťci,

wzory zachowań i stosunków, a także pozycje społeczne zajmowane przez

cz┼éonk├│w. To w┼éa┼Ťnie cz┼éonkowie s─ů podstawowym elementem grupy. Aby

zosta─ç cz┼éonkiem jakiej┼Ť grupy trzeba przyj─ů─ç jej d─ů┼╝enia, a cele uzna─ç za

własne. Każda grupa stawia swoim członkom różne wymagania, chce, by

przystosowa─ç si─Ö do jej warto┼Ťci, by uznawa─ç jej wzory, wykonywa─ç funkcje,

poprzez kt├│re grupa trwa i rozwija si─Ö.

W grupach istnieje zr├│┼╝nicowanie ze wzgl─Ödu na pozycje, a mi─Ödzy tymi

pozycjami na stosunki, relacje. Poszczeg├│lne pozycje s─ů ze sob─ů w pewien

spos├│b powi─ůzane. Tym co wi─ů┼╝e ze sob─ů poszczeg├│lne pozycje, jest stosunek

lubienia si─Ö nawzajem. Osobnik ÔÇ×najbardziej lubianyÔÇŁ jest powi─ůzany

stosunkami lubienia z wieloma innymi osobami.

Osobnik ┼Ťrednio lubiany jest powi─ůzany z mniejsz─ů liczb─ů innych pozycji,

osobnik nielubiany, je┼╝eli jest powi─ůzany z innymi pozycjami, to poprzez

stosunek nielubienia czy odrzucenia (S. Mika 1972).

Wa┼╝nym elementem grupy s─ů jej o┼Ťrodki skupienia, czyli warto┼Ťci, symbole,

idee, kt├│re s─ů podstaw─ů warto┼Ťci grupy w czasie.

Pisz─ůc o grupie spo┼éecznej nale┼╝y wspomnie─ç tak┼╝e o jej zadaniach, kt├│re s─ů

zawsze ustalone intencjonalnie, okre┼Ťlone statutem, zaakceptowane przez

cz┼éonk├│w, s─ů czynnikiem kieruj─ůcym d─ů┼╝enia i aktywno┼Ť─ç cz┼éonk├│w. Zadania

stanowi─ů przede wszystkim sens istnienia grupy. Realizowanie zamierze┼ä

daje poczucie wy┼╝szo┼Ťci, w┼éasnej doskona┼éo┼Ťci, wywo┼éuje tak┼╝e zjawisko

solidarno┼Ťci. To, co dzieje si─Ö mi─Ödzy lud┼║mi, co ich ┼é─ůczy ÔÇô jest najwa┼╝niejsze

w życiu społecznym. Każda grupa, jeżeli ma trwać, rozwijać się, musi

posiada─ç wi─Ö┼║, kt├│ra organizuje grup─Ö wewn─Ötrznie.

Kontakty społeczne dzieci w grupie przedszkolnej

Wiek przedszkolny jest bardzo wa┼╝nym etapem w rozwoju stosunk├│w

interpersonalnych. Dzieci ucz─Öszczaj─ůce do przedszkola wchodz─ů coraz

intensywniej w r├│┼╝norodne kontakty spo┼éeczne, zar├│wno z r├│wie┼Ťnikami, jak

i z osobami doros┼éymi. Dziecko przekraczaj─ůc pr├│g przedszkola, staje si─Ö

cz┼éonkiem grupy przedszkolnej. Wi─ů┼╝─ů si─Ö z tym nowe, okre┼Ťlone prawa i

 obowi─ůzki. Nowa jest tak┼╝e sytuacja ÔÇô nagle wzrasta liczba kontakt├│w z

r├│wie┼Ťnikami. Przystosowanie si─Ö do nowego otoczenia bywa niekiedy bardzo

trudne. ÔÇ×Grupa przedszkolna na og├│┼é nie stanowi jednolitego zespo┼éu, kt├│ry

zawsze ze sob─ů wsp├│┼édzia┼éa. Zazwyczaj dzieci dziel─ů si─Ö na ma┼ée grupki, kt├│re

w r├│┼╝nych momentach ┼é─ůczy wsp├│lny cel, najcz─Ö┼Ťciej jest to wsp├│lna zabawaÔÇŁ

(I. Dudzińska 1976).

Kontakty społeczne dzieci w zabawie i przy innych formach działania

utrudnia poziom rozwoju ich mowy i my┼Ťlenia. Maj─ů one jeszcze trudno┼Ťci w

werbalnym porozumieniu si─Ö ze sob─ů. Dzieci 3-letnie ch─Ötnie przebywaj─ů ze

sob─ů, jednak nie umiej─ů ze sob─ů wsp├│┼édzia┼éa─ç. Z wiekiem potrzeba wsp├│lnego

dzia┼éania i zabawy ro┼Ťnie, wrasta tak┼╝e liczba konflikt├│w.

Dzieci 4-letnie i 5-letnie chc─ů w wi─Ökszym stopniu bawi─ç si─Ö razem i dzia┼éa─ç,

nie potrafi─ů jednak si─Ö porozumie─ç. Ka┼╝de inaczej widzi tok zabawy, swoj─ů

rolę w niej. Z badań przeprowadzonych pomiędzy dziećmi wynika, że

najwi─Öcej przypadk├│w konfliktowych dotyczy kwestii posiadania ÔÇô dziecko

albo broni zabawki, kt├│r─ů posiada, albo zabiera j─ů innym. Dzieci 6-letnie

odczuwaj─ů potrzeb─Ö zabawy bardziej dojrza┼éej ÔÇô umiej─Ötno┼Ť─ç s┼éownego

porozumiewania si─Ö mi─Ödzy sob─ů uzyskuje wyra┼║ny post─Öp, dlatego mo┼╝liwa

staje si─Ö zabawa w wi─Ökszym zespole.

Jednak w ka┼╝dej grupie wiekowej wyst─Öpuje potrzeba autorytetu

doros┼éych os├│b. Przyk┼éad nauczycielki, jej stosunek do praw i obowi─ůzk├│w

dziecka, sprawiedliwo┼Ť─ç, rzetelno┼Ť─ç w rozwi─ůzywaniu dzieci─Öcych konflikt├│w,

cierpliwo┼Ť─ç odgrywa ogromn─ů rol─Ö w ┼Ťrodowisku przedszkolnym.

ÔÇ×Nauczycielka przedszkola oddzia┼éuje na dzieci zar├│wno po┼Ťrednio jak

bezpo┼Ťrednio, organizuj─ůc ┼╝ycie zespo┼éu, wp┼éywa s┼éowem i przyk┼éadem na

dziecko, prowadzi je od prostej umiej─Ötno┼Ťci nie przeszkadzania innym

cz┼éonkom zespo┼éu do umiej─Ötno┼Ťci wsp├│┼édzia┼éaniaÔÇŁ (M. Kwiatkowska 1985).

Temu wszystkiemu s┼éu┼╝─ů tak┼╝e normy, kt├│re reguluj─ů stosunki dzieci z

otoczeniem, wp┼éywaj─ů na warunki i atmosfer─Ö zabawy, kszta┼étuj─ů

do┼Ťwiadczenie dzieci. Przedszkolaki z regu┼éy wiedz─ů, co wolno im robi─ç, a

czego nie wolno. Dowiaduj─ů si─Ö tego w r├│┼╝norodny spos├│b ÔÇô podczas zaj─Ö─ç,

zabaw, spacer├│w. Brak systemu norm sprawia, ┼╝e w grupie panuje

bezprawie, a m├│wi─ůc ┼Ťci┼Ťlej, prawo silniejszego, najbardziej

antyhumanistyczne ze wszystkich praw.

Grupa przedszkolna, jak każda grupa społeczna, jest zróżnicowana

pod wzgl─Ödem wchodz─ůcych w jej sk┼éad jednostek. Pozycja ka┼╝dego dziecka w

grupie zale┼╝y od jego aktywno┼Ťci, poziomu umys┼éowego, uzdolnie┼ä, wygl─ůdu

zewn─Ötrznego. Niekt├│re dzieci nawi─ůzuj─ů kontakty ┼éatwo, bior─ůc inicjatyw─Ö w

swoje r─Öce, inne s─ů nie┼Ťmia┼ée lub te┼╝ obawiaj─ů si─Ö z┼éego przyj─Öcia. Bardzo

cz─Östo w┼Ťr├│d dzieci przedszkolnych dostrzegamy jednostki przejawiaj─ůce

sk┼éonno┼Ťci do przewodzenia. Najcz─Ö┼Ťciej, ale nie zawsze, przyw├│dcami s─ů

dzieci o żywej wyobraźni, dobrze rozwinięte umysłowo. Jednak dzieci te

niekiedy wykazuj─ů ch─Ö─ç wywy┼╝szenia si─Ö, a nawet brutalno┼Ť─ç. Zazwyczaj

zauwa┼╝amy to podczas zabawy, gdzie przyw├│dcy wykorzystuj─ůc swoj─ů

przewag─Ö mog─ů zagarn─ů─ç zabawki, ciekawe przedmioty, czy miejsca zabaw.

Ale w grupie przedszkolnej zdarzaj─ů si─Ö tak┼╝e dzieci nie┼Ťmia┼ée, wra┼╝liwe,

niepewne siebie, ma┼éo aktywne. Dzieci te powoli zdobywaj─ů si─Ö na odwag─Ö,

potrafi─ů niekiedy upomnie─ç si─Ö o swoje prawa, a z czasem nabieraj─ů wiary we

w┼éasne si┼éy. Inaczej jest w przypadku dzieci odtr─ůconych przez grup─Ö, kt├│re

 

┼╝yj─ů w pojedynk─Ö, nie s─ů w┼é─ůczone do ┼╝adnego zespo┼éu. Powody takiego stanu

rzeczy s─ů r├│┼╝ne. Powszechnie wiadomo, ┼╝e nie lubiane bywaj─ů dzieci

rozpieszczone, zarozumia┼ée, z┼éo┼Ťliwe, czy niechlujne. Tutaj jednak nale┼╝y

zwrócić się w stronę rodziny. Wpływ domu rodzinnego na kształtowanie się

postaw spo┼éeczno-moralnych mo┼╝e by─ç pozytywny lub negatywny ÔÇô w

zale┼╝no┼Ťci od postaw rodzic├│w, ich przekona┼ä, poziomu kultury, sposobu

┼╝ycia.

W rodzinie dokonuje si─Ö proces socjalizacji dziecka decyduj─ůcy dla

późniejszego społecznego życia, jest ona pierwszym i najważniejszym -

przekazicielem warto┼Ťci kulturowych i spo┼éecznych. Tak wi─Öc nie tylko

przedszkole, ale tak┼╝e, a mo┼╝e przede wszystkim dom rodzinny maj─ů

ogromny wp┼éyw na to, jak─ů pozycj─Ö w grupie zajmuje dziecko.

Pojęcie uspołecznienia

Uspołecznienie jednostki jest przygotowaniem jej do zaangażowanego udziału

w ┼╝yciu spo┼éecznym. Koncepcje uspo┼éecznienia r├│┼╝ni─ů si─Ö pod wzgl─Ödem

g┼éoszonych postulat├│w wychowania uspo┼éeczniaj─ůcego. Bywaj─ů niekiedy

uzasadniane indywidualnym dobrem jednostki, sprowadza si─Ö je tak┼╝e do

oddania i pos┼éusze┼ästwa wobec okre┼Ťlonej grupy lub interpretuje jako

postaw─Ö solidarno┼Ťci wobec ludzi w og├│le. W ka┼╝dej jednak koncepcji chodzi

o wychowanie jednostki otwartej na ┼Ťwiat i na cz┼éowieka.

ÔÇ×Uspo┼éecznienie jednostki obejmuje zesp├│┼é dyspozycji psychicznych, z

kt├│rych ┼╝adna nie posiada wrodzonego charakteru, jest w┼éa┼Ťciwo┼Ťci─ů

indywidualn─ů nabyt─ů w toku osobistych do┼Ťwiadcze┼ä jednostkiÔÇŁ (H.

Muszy┼äski 1964). Do┼Ťwiadczenia jednostka wynosi z ┼╝ycia w obr─Öbie

poszczeg├│lnych zbiorowisk ludzkich ÔÇô uczy si─Ö funkcjonowa─ç jako cz┼éonek

grupy, zdobywa zdolno┼Ť─ç pe┼énienia okre┼Ťlonych r├│l cz┼éonkowskich, jak

r├│wnie┼╝ umiej─Ötno┼Ť─ç wsp├│┼é┼╝ycia i wsp├│┼édzia┼éania z lud┼║mi.

W. Oko┼ä okre┼Ťla uspo┼éecznienie jako proces spo┼éecznego dojrzewania

człowieka, który polega na kierowaniu się w życiu codziennym w coraz

większym stopniu dobrem ogółu (W. Okoń 1984).

A. Janowski definiuje uspo┼éecznienie jako ÔÇ×trwa┼é─ů dyspozycj─Ö jednostki do

przejawiania w stosunku do innych zachowań prospołecznych. Zachowanie

prospo┼éeczne to post─Öpowanie opieraj─ůce si─Ö na ┼╝yczliwo┼Ťci wobec innych

ludzi, a przejawiaj─ůce si─Ö w udzielaniu im pomocyÔÇŁ (A. Janowski 1980).

A. Kamiński wyodrębnia trzy postacie uspołecznienia człowieka: przez

percepcj─Ö s┼éown─ů ÔÇô procesy te zachodz─ů od urodzenia wraz z rozwojem

fizycznym i psychicznym dziecka; przez przystosowanie si─Ö do grup

spo┼éecznych ÔÇô socjalizacja; przez wychowanie spo┼éeczne ukierunkowane

przez wychowawców (A. Kamiński 1973, str. 39). Ostatnia postać

ukierunkowana jest na realizacj─Ö nadrz─Ödnych norm moralnych.

Respektowanie tych norm, ┼Ťwiadomo┼Ť─ç spo┼éeczna, umiej─Ötno┼Ť─ç wsp├│┼é┼╝ycia i

wsp├│┼édzia┼éania, poczucie odpowiedzialno┼Ťci oraz zaanga┼╝owanie spo┼éeczne to

komponenty uspołecznienia.

 

Aspekt rozwojowy procesu uspołecznienia

Proces uspołecznienia może dokonywać się tylko w wychowaniu

uczestnicz─ůcym, kiedy jednostka rozwi─ůzuje problemy w dzia┼éalno┼Ťci maj─ůcej

na celu ┼Ťwiadczenie na rzecz innych ludzi. Proces ten aktualizuje si─Ö od

wczesnego dzieciństwa aż do usamodzielnienia się jednostki i dzieli się na

trzy fazy:

1. przedszkoln─ů,

2. szkoln─ů,

3. poszkoln─ů.

Pierwsza faza stanowi elementarn─ů akulturacj─Ö dziecka w rodzinie i

s─ůsiedztwie. W rodzinie dziecko zdobywa umiej─Ötno┼Ťci wsp├│┼é┼╝ycia, nawi─ůzuje

interakcje, tu dzieci uspo┼éeczniaj─ů si─Ö w konkretnym ┼╝yciu rodzinnym.

Rodzina jest dostarczycielem wzor├│w w zakresie nabywania pewnych

do┼Ťwiadcze┼ä w nawi─ůzywaniu stosunk├│w z innymi. Dzia┼éanie rodziny w

zakresie spo┼éecznego rozwoju dziecka odbywa si─Ö za po┼Ťrednictwem

stosowanych metod wychowawczych i modeli zachowanie jej członków.

Bardzo wa┼╝na jest atmosfera jaka panuje w rodzinie, postawy i pogl─ůdy

rodzic├│w, poziom kultury przejawiaj─ůcy si─Ö w ┼╝yciu codziennym. Od tego, w

jakim stopniu dziecko potrafi identyfikowa─ç si─Ö z rodzin─ů, zale┼╝─ů dalsze fazy

jego uspo┼éecznienia. Z rodziny dziecko wynosi podstawowe do┼Ťwiadczenia, z

kt├│rymi wchodzi w ┼Ťrodowisko s─ůsiedzkie i ewentualnie w ┼Ťrodowisko

przedszkolne. W tych rozszerzonych kręgach społecznych dochodzi do

uzupe┼énienia i pog┼é─Öbienia do┼Ťwiadcze┼ä zdobytych w rodzinie.

Dzieci ucz─Öszczaj─ůce do przedszkola wchodz─ů coraz intensywniej w

różnorodne kontakty społeczne. Wiek przedszkolny jest bardzo ważnym

etapem w rozwoju stosunk├│w interpersonalnych. Terenem gromadzenia

najbogatszych do┼Ťwiadcze┼ä spo┼éecznych s─ů zabawy. Zabawa odgrywa

szczeg├│lnie wa┼╝n─ů rol─Ö w ┼╝yciu dziecka. ÔÇ×Zabawa w zespole spe┼énia istotn─ů

funkcj─Ö w procesie uspo┼éecznienia jednostki: dziecko bawi─ůce si─Ö w grupie

uczy si─Ö podporz─ůdkowywa─ç swe osobiste d─ů┼╝enia i ch─Öci wsp├│lnym

projektom oraz

dostosowywa─ç w┼éasne dzia┼éania do czynno┼Ťci r├│wie┼Ťnik├│w i do regu┼é

post─Öpowania ustalonych w zespoleÔÇŁ (M. Przetacznikowa 1986).

W pierwszym okresie życia zmierza się do tego, aby zachowanie dziecka było

możliwie najbardziej zgodne z wzorcem człowieka, a zasadniczym

argumentem jest tu system wzmocnie┼ä ÔÇô nagrody i kary.

W miar─Ö rozwoju schematy uspo┼éecznienia przybieraj─ů bardziej z┼éo┼╝on─ů

posta─ç. Chodzi tu ju┼╝ nie tylko o przyswojenie wzorc├│w konkretnych

zachowa┼ä, ale o globalne ukierunkowanie aktywno┼Ťci jednostki. Znaczenia

nabieraj─ů normy post─Öpowania, kt├│re maj─ů form─Ö og├│lnych zalece┼ä i

zakaz├│w.

 

Metody badań

Pozycj─Ö poszczeg├│lnych dzieci w grupie mo┼╝na bada─ç metod─ů socjometryczn─ů

ÔÇô bada ona przyj─Öcia i odrzucenia w konkretnej grupie. Wyb├│r (przyj─Öcie)

oznacza najmniejszy dystans mi─Ödzy partnerami, odrzucenie za┼Ť wskazuje

na najwi─Ökszy dystans. Metoda socjometryczna dostarcza wielu istotnych

informacji i wiedzy koniecznej do czynno┼Ťci wychowawczych, do kierowania

rozwojem emocjonalnym i społecznym jednostek i grup wychowawczych.

Istotne jest to, by badania przeprowadzane były w grupach mniejszych, gdzie

kontakty cz┼éonk├│w s─ů bezpo┼Ťrednie. Cz┼éonkom grupy zadaje si─Ö pytania, z

kim chcieliby się skontaktować w różnych sytuacjach. Metoda ta ułatwia

rozpoznanie struktury wewnętrznej grupy, dlatego też znalazła liczne

zastosowanie w praktyce przemysłowej, w pracy klinicznej, w wojsku itp.

Jedn─ů z technik socjometrycznych jest ÔÇ×Plebiscyt ┼╝yczliwo┼Ťci i niech─ÖciÔÇŁ

Janusza Korczaka. Technika ta polega na ustaleniu skali, kt├│r─ů badany

ocenia swój stosunek do pozostałych członków grupy. Skala przeze mnie

przyj─Öta pozwala ustali─ç stosunki emocjonalne ┼é─ůcz─ůce dzieci oraz ich pozycje

w grupie.

++ bardzo lubi─Ö (5)

+ lubi─Ö (4)

0 jest mi oboj─Ötny (3)

- nie lubi─Ö (2)

- - bardzo nie lubi─Ö (1)

Inn─ů z technik jest technika ÔÇ×Zgadnij ktoÔÇŁ. Cz┼éonkowie grupy dokonuj─ů

wyboru os├│b,

których zachowanie odpowiada przedstawionej charakterystyce zachowań. W

technice tej

chodzi o poznanie ról pełnionych w grupie przez poszczególnych jej członków,

a tak┼╝e cech,

za kt├│re s─ů lubiane, cenione lub nielubiane. Oto propozycje charakterystyk:

1. To jest kto┼Ť, kto pomaga innym.

2. To jest kto┼Ť, kogo dziecko zaprosi┼éoby na bal.

3. To jest kto┼Ť , kogo wszyscy lubi─ů.

4. To jest kto┼Ť, kto psuje zabaw─Ö.

5. To jest kto┼Ť, kto jest zawsze u┼Ťmiechni─Öty.

6. To jest kto┼Ť, kto wszystkich roz┼Ťmiesza.

 

Nagroda i kara

Pierwsze lata dziecka s─ů bardzo wa┼╝ne dla jego rozwoju. Prawid┼éowe

kierowanie dzieckiem pozwala na stymulacj─Ö rozwoju, zapobieganie jego

nieprawid┼éowo┼Ťciom i dysharmonii, a przede wszystkim daje podstawy do

kszta┼étowania jego osobowo┼Ťci. W tym czasie dziecko zdobywa podstawowe

umiej─Ötno┼Ťci komunikowania si─Ö ze ┼Ťwiatem, poznawania si─Ö ze ┼Ťwiatem,

poznawania i wyra┼╝ania siebie oraz otaczaj─ůcej do rzeczywisto┼Ťci.

Wychowanie dziecka jest sztuk─ů, z czego nie wszyscy zdaj─ů sobie

spraw─Ö. Wielu rodzic├│w stosuje r├│┼╝ne metody wychowania, nie poddaj─ůc ich

g┼é─Öbszej analizie i ocenie ich skuteczno┼Ť─ç. W┼Ťr├│d wielu metod oddzia┼éywania

wychowawczego wa┼╝n─ů wol─Ö w uczeniu dziecka post─Öpowania zgodnego z

oczekiwaniami rodzic├│w i wychowawc├│w ÔÇô obok osobistego przyk┼éadu ÔÇô

spe┼éniaj─ů nagrody i kary.

Nagrod─ů jest wszystko to, co sprawia dziecku przyjemno┼Ť─ç, budzi

zadowolenie, przywo┼éuje mi┼ée spojrzenia. Nagrody stanowi─ů bod┼║ce

pozytywne i wzmacniaj─ů w┼éa┼Ťciwe zachowania dziecka.

Ze wzgl─Ödu na skuteczno┼Ť─ç, dzia┼éania nagradzaj─ůce powinny wyst─Öpowa─ç

bezpo┼Ťrednio po w┼éa┼Ťciwej reakcji lub zachowaniu si─Ö dziecka oraz by─ç

po┼é─ůczone z odpowiednim wyja┼Ťnieniem, co w tym zachowaniu wzbudzi┼éo

uznanie wychowawcy. Takie pozytywne wyróżnienie spełnia wiele funkcji:

´éĚ Wzmacnia w dziecku wiar─Ö we w┼éasne warto┼Ťci

´éĚ Realizuje potrzeb─Ö uznania i sukcesu

´éĚ Zach─Öca do podejmowania coraz trudniejszych zada┼ä

´éĚ Dostarcza dodatnich uczu─ç, rado┼Ťci i dobrego samopoczucia

´éĚ Wzmacnia wi─Özi uczuciowe z osobami nagradzaj─ůcymi

´éĚ Dzia┼éa dodatnio na tych, kt├│rzy s─ů ┼Ťwiadkami nagradzania.

A oto kilka rodzajów nagród, które zyskały dobre oceny pedagogów.

Pochwa┼éa mo┼╝e by─ç wyra┼╝ona spontanicznie lub formalnie (oficjalnie) w jaki┼Ť

rytualny sposób, ustnie lub pisemnie. Pochwała powinna być aktem

przemy┼Ťlanym i taktownie przeprowadzonym, aby nie przeciwstawia┼éa

chwalonego wychowanka ÔÇô innym, nie nara┼╝aj─ůc go na przykre konflikty.

Upominek rzeczowy jest to jakby zmaterializowana pochwała. Kosztowne

upominki s─ů raczej niepo┼╝─ůdane, natomiast upominek symboliczny zyska┼é

aprobat─Ö wielu praktyk├│w i teoretyk├│w wychowania. Mo┼╝e to by─ç np. ksi─ů┼╝ka

z dedykacj─ů czy album na zdj─Öcia.

Odznaka honorowa, w postaci jakiego┼Ť znaczka czy emblematu, mo┼╝e by─ç

przyznawana za cz─Öste pomagania m┼éodszym kolegom, aktywno┼Ť─ç spo┼éeczn─ů

podczas prac porz─ůdkowych, okazjonalnych uroczysto┼Ťci czy udzia┼éu w

r├│┼╝nego rodzaju akcjach. Nagroda ta mo┼╝e r├│wnie┼╝ przybra─ç posta─ç wpisu do

kroniki przedszkolnej lub zdj─Öcia pami─ůtkowego.

W┼Ťr├│d rodzaj├│w nagr├│d mo┼╝emy wyr├│┼╝ni─ç: nagradzanie uznaniem i

pochwa┼é─ů, nagradzanie przez sprawianie przyjemno┼Ťci, darzenie zaufaniem,

wsp├│lne atrakcyjne sp─Ödzanie czasu wolnego, nagrody rzeczowe.

W stosowaniu nagr├│d zalecany jest umiar, jakkolwiek pozytywna rola

nagradzania zachowań zgodnych z normami społecznymi nie ulega

 

w─ůtpliwo┼Ťci. Nagroda stanowi dla dziecka siln─ů podniet─Ö do powtarzania

po┼╝─ůdanych zachowa┼ä i wzbudza jego motywacj─Ö lub j─ů podwy┼╝sza, w jej

wyniku powstaj─ů przyjemne stany emocjonalne: zadowolenie czy rado┼Ť─ç.

Chodzi jednak o to, aby dzieci nie podejmowały różnego rodzaju działań

wy┼é─ůcznie w celu uzyskania nagrody.

Kar─ů natomiast jest to, co sprawia przykro┼Ť─ç, budzi niezadowolenie, utrudnia

zaspokojenie potrzeb. Karanie ma na celu wyeliminowanie pewnych

zachowa┼ä czy czynno┼Ťci i doprowadzenia do spadku intensywno┼Ťci tych

zachowań. Karanie powinno występować we wczesnych etapach uczenia się i

mie─ç charakter sta┼éy, nie za┼Ť sporadyczny, wyst─Öpuj─ůcy tylko po niekt├│rych

zachowaniach niepo┼╝─ůdanych.

Skuteczno┼Ť─ç karania jest tym wi─Öksza, im w wi─Ökszym stopniu karany

akceptuje normę, za której przekroczenie został ukarany. Jednym z

warunk├│w skuteczno┼Ťci wszelkich dzia┼éa┼ä wychowawczych jest pozytywny

stosunek uczuciowy mi─Ödzy wychowankiem a wychowawc─ů. Przywi─ůzanie

mo┼╝e s┼éu┼╝y─ç skuteczno┼Ťci karania w ro┼╝ny spos├│b. Po pierwsze, mo┼╝e

podwy┼╝sza─ç dotkliwo┼Ť─ç kary, poniewa┼╝ dezaprobata okazana dziecku przez

lubianego wychowawc─Ö jest bardziej awersyjna. Po drugie, ukaranie

wychowanka przez osob─Ö do kt├│rej jest on przywi─ůzany, mo┼╝e wzbudzi─ç w

nim tendencj─Ö do podejmowania dzia┼éa┼ä mog─ůcych przywr├│ci─ç pozytywny

stosunek z wychowawc─ů, a w tym tendencj─Ö do skrupulatnego i cz─Östo

demonstracyjnego przestrzegania wszelkich zakazów nałożonych przez niego.

Po trzecie, mo┼╝e to wp┼éyn─ů─ç na skuteczno┼Ť─ç karania za po┼Ťrednictwem

dysonansu poznawczego, kt├│ry da si─Ö rozwi─ůza─ç przez uznanie

niew┼éa┼Ťciwo┼Ťci w┼éasnego zachowania i zaakceptowania kary.

Zbyt częste stosowanie kar sprzyja kształtowaniu takich cech

osobowo┼Ťci, jak: nadmierne podporz─ůdkowanie autorytetom, nietolerancja

oraz postrzeganie ┼Ťwiata w kategoriach w┼éadzy i si┼éy. Stosowanie w

wychowaniu tylko kar (lub przewagi kar) rozwija w dzieciach postawy bierne,

zachowawcze, wyczekuj─ůce, zorientowane na kontrol─Ö. Kiedy kontrola

przestaje dzia┼éa─ç, wychowankowie ┼éami─ů przepisy, normy, obyczaje. Cz─Öste

karanie wytwarza odporno┼Ť─ç na tego rodzaju bod┼║ce przy r├│wnoczesnym

rozwijaniu si─Ö reakcji obronnych, tj. agresji, wrogo┼Ťci w stosunku do

instytucji wychowuj─ůcej, buntu przeciwko wymierzaj─ůcym kar─Ö.

Oto przykłady kilku kar, które w oczach wybitnych pedagogów

zasługiwałyby na aprobatę. Najwięcej zwolenników ma kara pojmowana jako

rekompensata wyrz─ůdzonego z┼éa, zwana cz─Östo zado┼Ť─çuczynieniem.

Najprostsza form─ů jest tu akt przeproszenia, trudniejsz─ů ÔÇô akt

odszkodowania lub doprowadzenia z powrotem do porz─ůdku przedmiot├│w

uszkodzonych. Ważne jest, aby odszkodowanie dokonane zostało wysiłkiem

sprawcy. Kara traci sens, je┼Ťli naprawianie skutk├│w bior─ů na siebie koledzy

lub rodzice. Je┼Ťli naprawa jest niemo┼╝liwa, nale┼╝y pomy┼Ťle─ç o jakim┼Ť akcie

zast─Öpczym.

Kara naturalna polega na tym, ┼╝e wychowawca pozostawia przez

pewien czas dzia┼éanie skutk├│w wywo┼éanych przez kary- godny czyn, np. je┼Ťli

dziecko zepsuło piłkę przez pewien czas nie daje mu się innej. Ten typ kar

uznaje za najsłuszniejszy Jean Jacques Rousseau. Sergiusz Essen twierdzi,

 ┼╝e naturalne kary s─ů najw┼éa┼Ťciwsze w okresie wczesnego dzieci┼ästwa, kiedy

nieuchronna konsekwencja czynu posiada naturaln─ů moc przekonywania.

Izolacja to rodzaj kar zalecany przez Mari─Ö Montessori. Je┼Ťli

wychowanek przeszkadza w pracy lub w zabawie, wyklucza si─Ö go na pewien

czas z tych zaj─Ö─ç. Izolacja jest kar─ů wymagaj─ůc─ů ostro┼╝no┼Ťci i subtelno┼Ťci

wychowawcy, gdy┼╝ ┼éatwo mo┼╝e przybra─ç karykaturaln─ů posta─ç.

Werbaln─ů dezaprobat─Ö zachowa┼ä dziecka wysuwa H. Muszy┼äski na

czoło kar wychowawczych. Może być ona stosowana w sposób spontaniczny

(bezpo┼Ťrednio po wykroczeniu) lub oficjalny (w specjalnie przygotowanych

momentach i w sposób objęty specjalnym rytuałem).

Ograniczenie uprawnień wychowanków możliwe jest tam, gdzie

wychowankowie posiadaj─ů okre┼Ťlone prawa i przywileje. Wtedy w┼éa┼Ťnie

ograniczenie uprawnie┼ä jest szczeg├│lnym sposobem karania ÔÇô pozbawieniem

nagr├│d. Wa┼╝ne jest, aby wychowanek wi─ůza┼é ten rodzaj kary z konsekwencj─ů

własnych czynów.

Kary symboliczne polegaj─ů na pozbawieniu wychowank├│w pewnych

praw honorowych, jak np. zabronienie członkom zespołu noszenia przez

pewien czas znaczka zespołu czy pozbawienia udziału w funkcjach

wyr├│┼╝niaj─ůcych.

W┼Ťr├│d rodzaj├│w kar wyr├│┼╝niamy r├│wnie┼╝: t┼éumaczenie i wyja┼Ťnianie,

odmawianie przyjemno┼Ťci, wyra┼╝anie swego smutku i zawodu.

Niezale┼╝nie od tego, jaki rodzaj kar ÔÇô z wymienionych wy┼╝ej ÔÇô b─Ödziemy

stosowa─ç, nale┼╝y pami─Öta─ç, i┼╝ nie forma kary jest najwa┼╝niejsza, lecz

atmosfera, jaka jej towarzyszy. Najwa┼╝niejsze jest, aby ┼╝adnej karze nie

towarzyszy┼éo poni┼╝enie godno┼Ťci karanego, ┼╝eby kary nie przygniata┼éy i nie

onie┼Ťmiela┼éy, by nie budzi┼éy pragnienia zemsty.

Osoba odpowiedzialna za proces wychowania i chc─ůca osi─ůgn─ů

zamierzony przez siebie cel, powinna zna─ç rol─Ö stosowanych przez ni─ů nagr├│d

i kar w modyfikacji ludzkich zachowań. Uważam, że jest to czynnik bardzo

istotny, by cz┼éowiek, w pierwszej kolejno┼Ťci zapozna┼é si─Ö z mo┼╝liwo┼Ťciami

konsekwencjami ich wdra┼╝ania, a dopiero p├│┼║niej zacz─ů┼é stosowa─ç je w

praktyce.

Rozpatruj─ůc problem nagr├│d i kar w procesie wychowania dziecka w

wieku przedszkolnym, zak┼éadam, i┼╝ najwi─Öksz─ů warto┼Ť─ç maj─ů oddzia┼éywania

pozytywne. Wszystkie formy nagradzania bardzo silnie oddzia┼éuj─ů na uczucia

cz┼éowieka i stanowi─ů bodziec kieruj─ůcy jego post─Öpowaniem, a im wy┼╝szy

stopie┼ä ┼Ťwiadomo┼Ťci spo┼éecznej wychowanka, tym wi─Ökszego nabieraj─ů one

znaczenia.

Podsumowuj─ůc literatur─Ö naukow─ů:

1. W wyniku stosowania kar i nagr├│d dziecko wie, jakie wymagania

stawia wobec niego otoczenie i rozumie, jak dostosowa─ç swoje

zachowania do tych wymaga┼ä. U┼Ťwiadomienie sobie w┼éasnych uczu─ç,

pragnie┼ä, d─ů┼╝e┼ä i oczekiwa┼ä u┼éatwia lepsz─ů kontrol─Ö nad w┼éasnym

zachowaniem i zrozumieniem konsekwencji swego post─Öpowania.

2. Warto podkre┼Ťli─ç, ze tylko te sposoby nagradzania i karania mo┼╝na

uzna─ç w sensie wychowawczym za warto┼Ťciowe, kt├│re mobilizuj─ů dzieci

 do aktywno┼Ťci poznawczej, do post─Öpowania coraz lepszego, coraz

doskonalszego, kt├│re zach─Öcaj─ů do wysi┼éku, kt├│re pobudzaj─ů do

┼╝yczliwego stosunku do ┼Ťwiata ludzi, zwierz─ůt i rzeczy.

3. Z pedagogicznego punktu widzenia, nagroda i kara, zastosowane

prawid┼éowo, z towarzysz─ůc─ů im refleksj─ů i samoocen─ů, z badaniem

przyczyn zachowania, prowadz─ů do osi─ůgni─Öcia cel├│w wychowawczych.

W przypadku nagr├│d b─Ödzie to utrwalenie dotychczasowej wzorowej

postawy z nastawieniem na jej dalszy rozw├│j, a w przypadku kary ÔÇô

korekta negatywnego zachowania z ukierunkowaniem na zwi─Ökszenie

motywacji i wysi┼éku, by sukcesywnie, niew┼éa┼Ťciwe post─Öpowanie

zdarzyło się coraz rzadziej, aż do całkowitego jego zaniechania.

4. Nagradzanie i karanie wychowawcze powinno stanowi─ç wzgl─Ödnie

ujednolicony system oddziaływań wychowawczych. Dlatego

przedszkole powinno czyni─ç specjalne zabiegi, aby zasady, sposoby i

formy nagradzania i karania by┼éy zgodne, zar├│wno w ┼Ťrodowisku

przedszkolnym jak i rodzinnym.

5. Skuteczno┼Ť─ç procesu wychowania moralnego mo┼╝e zosta─ç zapewniona

nie przez pojedyncze, wyrywkowe, spontaniczne nagrody i kary, ale

tylko przez przemy┼Ťlany i konsekwentnie stosowany system nagr├│d i

kar.

6. Nie jeste┼Ťmy w stanie w pe┼éni i skutecznie wype┼éni─ç obowi─ůzk├│w

wychowawczych bez odpowiedniej wiedzy. Zar├│wno nagrody, jak i kary,

┼╝eby pozwoli┼éy skutecznie kontrolowa─ç zachowania dzieci, wymagaj─ůc

skomplikowanej metodologii i do┼Ťwiadczenia.

Wp┼éywanie za pomoc─ů metody nagradzania i karania wychowawczego

na post─Öpowanie moralne dziecka w wieku przedszkolnym jest problem

z┼éo┼╝onym i trudnym, ale niezmiernie istotnym. ┼Üwiadomo┼Ť─ç tego

zagadnienia w┼Ťr├│d nauczycieli mo┼╝e przyczyni─ç si─Ö do podniesienia

efektywno┼Ťci wychowania w og├│le, a wychowania moralnego w

szczeg├│lno┼Ťci.

Bibliografia

1. Dudzi┼äskia I. ÔÇ×Metodyka wychowania w przedszkoluÔÇŁ cz. II

2. Dudzi┼äska I. ÔÇ×O wsp├│┼é┼╝yciu dzieci w grupie przedszkolnejÔÇŁ

3. Janowski A. ÔÇ×Psychologia spo┼éeczna a zagadnienia wychowaniaÔÇŁ

4. Jundzi┼é┼é J. ÔÇ×Uspo┼éecznienie dzieci i m┼éodzie┼╝yÔÇŁ, [w:] Encyklopedia pedagogiczna

5. Kami┼äski A. ÔÇ×Samorz─ůd m┼éodzie┼╝y jako metoda wychowawczaÔÇŁ

6. Kuko┼éowicz T. ÔÇ×Rodzina w procesie uspo┼éecznienia dzieckaÔÇŁ

7. Kwiatkowska M. ÔÇ×Podstawy pedagogiki przedszkolnejÔÇŁ

8. Mika S. ÔÇ×Wst─Öp do psychologii spo┼éecznejÔÇŁ

9. Muszy┼äska ┼ü. ÔÇ×Altruizm i kolektywizm dzieci─ÖcyÔÇŁ

10. Muszy┼äski H. ÔÇ×Uspo┼éecznienie dziecka w procesie wychowania zespo┼éowegoÔÇŁ

12. Przetacznikowa M., W┼éodarski Z. ÔÇ×Psychologia wychowawczaÔÇŁ cz. II

13. Szczepa┼äski J. ÔÇ×Elementarne poj─Öcia socjologiiÔÇŁ

14. Turowski J. ÔÇ×Socjologia. Ma┼ée struktury spo┼éeczneÔÇŁ

15. Zaborowski Z. ÔÇ×Wst─Öp do metodologii bada┼ä pedagogicznychÔÇŁ

16. Znaniecki F. ÔÇ×Socjologia wychowaniaÔÇŁ