Omówienie pozycji prof. E. Gruszczyk-Kolczyńskiej

    OMÓWIENIE POZYCJI PROF. E. GRUSZCZYK-KOLCZYŃSKIEJ pt. „DZIECI ZE SPECYFICZNYMI TRUDNOŚCIAMI W UCZENIU SIĘ MATEMATYKI”.


    Cześć pierwsza książki zawiera charakterystykę przyczyn trudności w uczeniu się matematyki u dzieci. Z przeprowadzonych przez autorkę badań wynika, że zdecydowana większość dzieci rozpoczynających naukę w szkole nie osiągnęła należytej dojrzałości do uczeni8a się matematyki. Wskaźnikami tej dojrzałości są:

    1.    Świadomość, w jaki sposób należy liczyć przedmioty (również umiejętność liczenia na palcach do 10).

    2.    Odpowiedni poziom operacyjnego rozumowania.

    3.    Zdolność do funkcjonowania na poziomie symbolicznym i ikonicznym bez potrzeby odwoływania się do poziomu enaktywnego, czyli do poziomu działań praktycznych.

    4.    Dobry poziom odporności emocjonalnej na sytuacje trudne.

    5.    Należyta sprawność manualna, precyzja spostrzegania i koordynacja wzrokowo-ruchowa.

    Według Gelman już trzylatek rozumie i potrafi stosować:

    1.    Zasadę „jeden do jednego” tj. liczenie oznacza dla niego dotykanie lub wskazywanie przedmiotów i nazywanie ich liczebnikami.

    2.    Zasadę stałości porządku tj. licząc przedmioty trzeba wypowiadać kolejne liczebniki i w ten sposób można je tak uporządkować, w jakim porządku są wymienione liczebniki.

    3.    Zasadę kardynalności (ta pojawia się trochę poźniej).

    Przed piątym rokiem życia dzieci potrafią według Gelman następujące zasady:

    1.    „Abstrakcji” tj. liczą razem przedmioty nie zwracając uwagi na ich różnice jakościowe.

    2.    „Niezależności porządkowej” tj. liczą od początku do końca i na odwrót.

    Profesor E.Gruszczyk-Kolczyńska po serii badań znacznie weryfikuje to co twierdzi Gleman. Wśród dzieci sześcioletnich istnieją znaczne różnice indywidualne w zakresie opanowania liczenia. Zauważa też, że zbyt wysokie kompetencje przyznawane są trzy-, czterolatkom. Wśród badanych sześciolatków aż 13% nie różnicowało błędnego liczenia od prawidłowego. Badania E.Gruszczyk-Kolczyńskiej wskazują też, że przyswajanie przez dzieci prawidłowego liczenia trwa przez cały okres przedszkolny.
    Rozwój operacyjnego rozumowania i jego znaczenie w uczeniu się matematyki.

    Rozumowanie operacyjne jest to sposób funkcjonowania intelektualnego, które kształtuje się i dojrzewa zgodnie z rytmem rozwojowym człowieka. Koncepcja rozwoju operacyjnego rozumowania wiążę się z osobą J.Piageta. Według  E.Gruszczyk-Kolczyńskiej zakres operacyjnego rozumowania wyznaczają następujące wskaźniki:

    a)    Operacyjne rozumowanie w obrębie ustalania stałości ilośći nieciągłych. Warunkiem koniecznym dla zrozumienia aspektu kardynalnego liczby naturalnej jest zdolność do wyprowadzenia wniosku, że liczba elementów nie zmienia się mimo obserwowanych przemieszczeń tych elementów i zdolność do ustalania równoliczności zbiorów.

    b)    Operacyjne porządkowanie elementów zbiorze. Ten zakres rozumowania jest podstawą rozumienia relacji porządkującej jej własności, a potem aspektu porządkowego i miarowego liczby naturalnej.

    c)    Operacyjne rozumowanie w zakresie ustalania stałości masy. Dla kształtowania pojęcia miary i umiejętności mierzenia jest potrzebne wnioskowanie: „jest tyle samo”, mimo, że zmiany przekształcające sugerują, iż jest teraz więcej lub mniej.

    d)    Operacyjne rozumowanie w zakresie ustalania stałości długości przy obserwowanych przekształceniach.

    e)    Operacyjne rozumowanie w zakresie ustalania stałej objętości cieczy przy transformacjach zmieniających jej wygląd.

    Tych pięć wskaźników operacyjnego rozumowania nie wyczerpuję zakresu operacji intelektualnych na poziomie konkretnym ze względu na brak czasu tj. zbyt małą ilość godzin lekcyjnych. Ustalając je autorka kierowała się treściami nauczania w klasach 0, I i II. Badania autorki dobitnie wskazują, że te właśnie lata decydują o sukcesach bądź porażkach w uczeniu się matematyki.


    Niski poziom operacyjnego rozumowania przeszkodą w kształtowaniu w umysłach dzieci pojęcia liczby naturalnej.

    Z badań autorki wynika, że około 30% siedmiolatków nie osiągnęło jeszcze należytych kompetencji intelektualnych do uczenia się matematyki. We wrześniu natomiast wśród sześciolatków grupa około 69% nie reprezentuje koniecznych kompetencji intelektualnych do uczenia się matematyki przy stosowaniu w grupie 0 elementów operacyjnego kształtowania pojęć i umiejętności matematycznych dzieci. Np.: porównywanie liczebności zbiorów niejednorodnych (cztery duże żyrafy i cztery małe motyle). Łączenie strzałkami elementów zbiorów jest zazwyczaj jeszcze nieczytelne, ponieważ dziecko nie umie skupić się tylko na czynności przyporządkowania i rozpatrywać zbiory przedmiotów tylko z punktu widzenia liczby elementów. Autorka książki bardzo mocno podkreśla intelektualne bariery w rozumieniu sensu zadań tekstowych rozwiązywanych w szkole. Ponieważ dorosły i dziecko odmiennie interpretują sens zadań matematycznych. Dorośli w zadaniu matematycznym natychmiast dostrzegają jego typowo matematyczną strukturę. Dla dzieci zaś często najważniejsza jest fabuła i kojarzy ją ono z własnymi przeżyciami.


    Konsekwencje rozpoczynania nauki matematyki w szkole bez należytych kompetencji intelektualnych.

    Autorka podaje przykłady, które pokazują, że za pomocą badania możliwości intelektualnych skalą inteligencji nie można jednoznacznie określić przyczyn niepowodzeń w uczeniu się matematyki u dzieci z klas początkowych. Powszechnym zjawiskiem, jakie ujawniła autorka w trakcie swoich badań, było niewykorzystywanie możliwości8 intelektualnych przez dzieci podczas rozwiązywania zadań. Badane dzieci niezwykle często postrzegały zadania matematyczne jako sytuacje dla nich trudną, co powodowało u nich zachowania regresyjne. Autorka zaleca nie zmuszać dzieci do rozwiązywania zadań nie bacząc na to czy są one im dostępne. Nie narzucać dziecku dorosłego sposobu rozumowania np.: pozwalać odwoływać się do przeżyć dziecka, liczenia na palcach itp. Nie używać słów i zwrotów, których nie rozumieją np.: zamiast „równoliczne” mówić „tyle samo” itp. Nie uwzględnianie powyższych uwag powoduje rezygnację z własnego rozumowania, stawanie się mało samodzielnym oraz wycofanie się z zadań wymagających wysiłku intelektualnego. Dzieci będą uzależniać się w takich sytuacjach od innych i staną się bezradne zamiast uczyć się samodzielnego rozwiązywania problemów. Wszystko to nie sprzyja rozwojowi intelektualnemu. Na ukształtowanie operacyjnej strategii poznawania rzeczywistości na poziomie konkretnym dziecko potrzebuje 5 lat. Warunkiem koniecznym prawidłowego rozwoju jest osobiste poznawanie rzeczywistości poprze eksperymentowanie. Potrzebna jest do tego odwaga, wiara w swoje możliwości poznawcze, śmiałość, poszukiwanie, twórcza aktywność. Należy dziecku stwarzać jak najwięcej okazji do konfrontowania swojego działania z obserwowanymi zmianami i dążyć do odwracania tych zmian. Zbyt mała liczba doświadczeń logicznych sprawia, że ulega zahamowaniu proces dojrzewania schematów asymilacyjnych. Rośnie rozbieżność pomiędzy możliwościami intelektualnymi dzieci z tej grupy a ich rówieśnikami. W szkole są coraz częściej narażone na niepowodzenia. Nie wierzą w siebie i wycofują się z samodzielnego działania. Następuje ograniczenie procesu uczenia się, to zaś utrudnia dojrzewanie i potęguje zwolnienie ogólnego rozwoju umysłowego.


    Zdolność do swobodnego posługiwania się reprezentacjami ikonicznymi i symbolicznymi podstawą uczenia się matematyki w warunkach szkolnych.

    System reprezentacji enaktywnej    ubiegłe zdarzenia mogą być reprezentowane w formie schematów działania ( związane z ruchem)

    System reprezentacji ikonicznej   ubiegłe zdarzenia mogą być reprezentowane w postaci syntetycznych obrazów.

    System reprezentacji symbolicznej   ubiegłe zdarzenia mogą być reprezentowane za pomocą słów lub innych symboli.

    Rozwój intelektualnych polega na opanowaniu kolejno tych trzech form reprezentacji oraz na zdolności do ich integrowania, do przekładania każdej z nich na pozostałe. Według prof. E. Gruszczyk-Kolczyńskiej liczenie na palcach jest jak najbardziej wskazane, bo daje możliwość (jest jakby pomostem) do przejścia na poziom reprezentacji symbolicznej. Natomiast nie zawsze jest korzystne wprowadzanie zapisywania i rozwiązywania zadań w formie tzw. słupków. Według jej badań sześciolatki w małym procencie rozumieją syntezy symboliczne, niszczy się więc ich motywację poznawczą, bo nie mogą tego jeszcze zrozumieć. Zawsze należy w takiej sytuacji wykorzystać konkret bądź reprezentację ikoniczną. Jeśli chodzi o tzw. grafy i tabelki autorka zaleca wprowadzanie ich dopiero w szkole.

    © 2018 Przedszkole 12. All Rights Reserved.

    Please publish modules in offcanvas position.